di Laura Formenti ³


1. La relazione tutoriale come conversazione generativa

Il tutor può essere definito in molti modi. Nell'accezione che propongo in queste pagine lo considero come una figura di accompagnamento che, all'interno di processi educativi e formativi di carattere istituzionale e formale, si fa garante della capacità di auto-etero-ecoformazione del soggetto tutorato (Pineau, 1998).
Questa definizione sposta il focus dal discorso dominante relativo ai contenuti, agli strumenti, al ruolo, a una concezione dell'azione di tutoraggio come primariamente relazionale. Quali forme può prendere la relazione di accompagnamento? Quando diventa educativa? Il richiamo all'idea di cura è ineludibile: una cura che investe “la vita della mente” (Mortari, 2002), il contesto in senso lato (Formenti 2002), ma soprattutto le “storie”, intese come il modo tipicamente umano di dare senso a una situazione, a un'esperienza. Se non sappiamo come i soggetti della formazione “si raccontano” e “vengono raccontati” dall'istituzione, e dunque quali sono le punteggiature relative alla loro esperienza di formazione, difficilmente riusciremo ad accompagnarli nell'assumersi il rischio della propria auto-formazione. Rischieremmo anzi di mistificarli, di portarli verso l'acquiescenza, verso modelli e copioni già scritti. E' questo il tutoraggio? Forse sì, in molti luoghi. Ma non nella concezione che qui cerco di sviluppare; una concezione che assume uno sguardo critico, attento, volto a celebrare la complessità dei sistemi umani e ad accompagnarli verso la bellezza e l'armonia; una concezione “composizionale” (Formenti, 2009) che riconosce l'unità del soggetto come sistema mentecorpo, riconosce l'interdipendenza delle relazioni comunicative nel sistema prossimale (di cui anche il tutor fa parte), riconosce la realtà istituzionale come un tutto ma anche la cultura più ampia, dalla quale non si può prescindere quando si parla di “sistemi educativi”.
Volendo rappresentare con un'immagine la relazione tra tutor e tutorato come una conversazione generativa che ha come oggetto principale la storia di apprendimento di quest'ultimo, allo scopo di aprire possibilità (Formenti, 2008a), si impone alla mia mente l'immagine di una danza alla quale entrambi (e se si tratta di un gruppo, sarà una ancor più complessa coreografia) partecipano attivamente, negoziando ritmo, stile e contenuti che possano soddisfare entrambi, prestando attenzione l'uno alle mosse dell'altro, cercando il piacere estetico di una relazione armoniosa. L'armonia è infatti la cifra della cura, soprattutto in situazioni dove la “separazione diabolica” (Formenti, 2009) tra progetti istituzionali e progetto personale crea delle storie impossibili e invivibili. Un tutor che sa “vedere la bellezza” può fare la differenza, in certi luoghi della formazione.
Parlando di storie, occorre fare una precisazione: esiste una tendenza oggi a istituzionalizzare e professionalizzare tutto, anche le storie. Da quando sono diventate “metodo” e “strumento” (il diffondersi di sedicenti “approcci narrativi” a tutti i livelli e in tutte le discipline ne è il sintomo più evidente), si è diffusa una tendenza a usarle in modo finalizzato, per realizzare apprendimenti decisi “dall'alto”, piegando a obiettivi formativi espliciti ciò che è nella natura delle storie, e cioè la loro “spontaneità”, la loro “urgenza”. Una storia “autentica” si impone nella sua urgenza e verità, non perché sia sollecitata o costretta.


2. Narrazione e relazione educativa

Il primo passo da fare, dunque, riflettendo sull'uso delle storie nella relazione educativa, è proprio la necessità di una revisione critica della concezione strumentale della narrazione. Quando qualcuno racconta la sua storia a qualcun altro in un contesto che prevede altro, avviene un “piccolo miracolo”: improvvisamente è la vita a fare irruzione nella conversazione. Gli esiti di questa irruzione sono vari. Chi riceve la storia può non essere nella disposizione di accoglierne il contenuto, lo stile, o il fatto proprio del raccontare, che in alcuni contesti formativi o di lavoro è profondamente destabilizzante e malvisto. Il tentativo di riportare la narrazione dentro i solchi delle aspettative istituzionali è molto comune. Solo “alcune” storie possono essere legittimate. Se l'interpretazione del proprio ruolo di tutor è esclusivamente tecnica, allora l'irrompere della vita, e dunque della soggettività e intrinseca problematicità dell'altro in quanto Altro, non può che disturbare, essere vissuta come un ostacolo, come un pericolo, una deriva.
Ma anche un tutor che interpreti il proprio ruolo come un accompagnamento all'auto-formazione, e dunque centri la propria professionalità sulla valorizzazione della soggettività dell'altro, potrebbe avere un atteggiamento poco accogliente nei confronti di storie “troppo spontanee”, de-regolate, de-liranti. La professionalizzazione della relazione educativa, in effetti, crea una certa diffidenza nei confronti di tutto ciò che esce dal controllo intenzionale. Un soggetto che si mette improvvisamente a “parlare dei fatti suoi”, uno studente che “va fuori tema”, un adulto “troppo intenzionale” (Formenti 2008a) che cerca di “imporre” la propria visione di ciò che gli sarebbe utile, sono solo alcuni dei racconti che emergono durante gli incontri di supervisione o di formazione alla funzione tutor. Racconti rivelatori di una premessa, o se vogliamo di un pregiudizio profondamente radicato nelle professioni educative: alcune storie sono meglio di altre.
Corollario di questo pregiudizio è la nostra tendenza a costruire contesti che di per sé, per come sono strutturati, pre-figurano le storie, immaginandone già una forma possibile. Se questa scelta a priori può essere ritenuta desiderabile per vari motivi, forse ineludibile (ogni proposta di formazione è di per sé un vincolo), dovremmo però sempre essere consapevoli del rischio insito nel prefigurare la narrazione dentro scenari già dati. Non a caso sono “scivolata” a parlare delle narrazioni dei tutor: un approccio autenticamente narrativo richiede infatti un lungo e continuo apprendistato da parte del professionista e l'attraversamento personale del metodo. Il tutor che non si racconta, che non sperimenta continuamente contesti di auto-formazione narrativa, anche spiazzanti e difficili, dovrebbe evitare di usare questi approcci (Dominicé, 1995).
Il ruolo di accompagnamento richiede creatività, curiosità, altrevisioni (Caruso, 2008), la capacità di “prendere l'onda” come un surfista delle storie (Formenti, 2008b), più che una loro architettonica costruzione. La metafora della danza descrive bene l'interdipendenza, reciproca e orizzontale, tra gli attori in gioco: affinché l'azione del tutor sia felice, è importante che ciascuno sia soddisfatto, che ci sia un riconoscimento del percorso formativo del soggetto, del tutor e del “noi” che si viene a creare per tutto il tempo della sua durata, breve o lunga che sia.
I 4 tempi che descriverò brevemente corrispondono ai 4 passaggi di un percorso a spirale (Formenti, 2009) che costruisce un sapere basato sull'esperienza, sull'immaginazione, sulla capacità di formulare teorie soddisfacenti e infine di scegliere, ovvero di agire in maniera deliberata. Un percorso che non è mai solo individuale (sebbene la centratura sull'esperienza personale ne costituisca un passaggio indispensabile), ma diventa collettivo, condiviso. Non è possibile agire o teorizzare da soli: “Come posso sapere che cosa penso se non ne ho ancora parlato con nessuno?” (Cecchin, in Formenti 2008a, p. 15). Potremmo dire che il tutor rappresenta una risorsa particolarmente preziosa proprio in quei casi e in quelle istituzioni educative e contesti in cui la possibilità di “parlarne con qualcuno” è ridotta o assente.


3. Una danza in 4 tempi


Primo tempo - La presenza - Quando l'esperienza viene contattata
Nell'avvio di una relazione di tutoraggio, il primo compito che il tutor si assume è quello di invitare il soggetto in formazione a vivere l'esperienza nel presente o la memoria di un'esperienza vissuta, al fine di convocare il corpo nella situazione educativa. Il corpo è sempre presente nella relazione, ma siamo talmente alienati da dimenticarcene. L'habitus dominante nelle culture a tecnologia avanzata prevede una totale de-sensibilizzazione e anestetizzazione del corpo, connota positivamente l'assenza di dolore e di qualsiasi emozione negativa, considera l'apprendimento un fatto puramente cognitivo/mentale, sottovalutando il dato evidente che i processi percettivi sono alla base di qualsiasi processo di conoscenza e che le emozioni (positive e negative) ne rappresentano l'essenza.
Solo se l'esperienza viene davvero convocata (impresa tutt'altro che semplice), si può parlare di storie generative e avviare delle conversazioni che portano una qualche trasformazione. E' un dato facilmente rilevabile che la maggior parte delle storie narrate in formazione nasce come “inautentica”: il soggetto è parlato dagli altri, dalla sua cultura, dalla famiglia, dalle esperienze precedenti. E' intrappolato in storie fisse, in miti, definizioni di sé chiuse e bloccate, “mappe per girare in circolo” (Caillé, Rey, 2005). Contattare l'esperienza sensibile, riuscire a vivere il qui-e-ora in una dimensione di attenzione (per le emozioni, per i desideri, ecc.) è, per molti soggetti in formazione, un apprendimento difficile ma prezioso.

Secondo tempo - La rappresentazione estetica - Quando emergono le immagini
Nel secondo tempo della danza relazionale, il tutor invita il soggetto a lasciar emergere le immagini, le metafore, i sogni a occhi aperti. Questo passaggio non può essere “saltato” quando si usano i metodi narrativi. Le storie infatti non nascono dal nulla, ma dall'esercizio della capacità immaginativa. Anche la memoria è immaginazione. Le immagini sorgono in noi senza alcun controllo consapevole: un volto, una situazione, un ricordo, un colore si impone nella sua auto-evidenza come rappresentazione estetica (sempre parziale) di un tutto esperienziale. L'immaginazione è sempre troppo poco riconosciuta come capacità cruciale per ogni apprendimento, eppure sappiamo che la base di ogni concetto è la metafora, e la metafora è radicata nella sensibilità estetica, cioè nell'esperienza del corpo (Lakoff, Johnson, 1998). I metodi narrativi vengono spesso “spoetizzati” e ricondotti a una sorta di “analisi biografica” delle storie, nella quale la metafora viene letta e interpretata “alla lettera”, distruggendo il potenziale creativo e generativo della narrazione. La cornice epistemologica che cerco di proporre è completamente diversa: la storia autobiografica non è mai univoca, bisogna rifuggire la visione secondo la quale il soggetto sarebbe in grado, da solo, di raccontarsela e di trasformarla trasformandosi. Non c'è nulla di più relazionale dell'auto-narrazione e dell'auto-formazione. Quando un soggetto “fa dono” al tutor di una rappresentazione estetica della propria storia di formazione (o parti di essa), si apre una possibilità di conversazione, di confronto, di esplorazione condivisa e di scoperta. Una “selva” da attraversare per riuscire a individuare quei frammenti di senso che, composti, costituiranno i nostri luoghi “in comune” (Formenti 2009).

Terzo tempo - La comprensione - Quando il dialogo costruisce una teoria soddisfacente
Il lavoro del tutor consiste nel rendere visibili le storie, al soggetto così come al suo sistema prossimale e istituzionale, in modo tale che sia possibile costruire una “teoria soddisfacente” dell'esperienza (nel nostro caso, dell'esperienza formativa).
Questo passaggio alla costruzione consapevole del senso è importante, perché permette di interrogarsi sulle premesse, sulle cornici, rimettendole in discussione. La funzione dialogica risulta cruciale: se la storia presentata viene fissata in una versione chiusa, nessuna evoluzione sarà possibile. Il lavoro da fare è una valorizzazione della molteplicità dei punti di vista e della capacità del soggetto di com-porli. La via affinché questo avvenga è la riflessività: diventare curiosi (Cecchin, 1988) per le proprie storie (Come mai me la racconto proprio in questo modo? Che cosa c'è dentro questa storia? Quali altre verità potrebbe svelarmi?) è un approdo, non scontato né definitivo. Un soggetto in formazione tenderà nella maggior parte dei casi a proteggere i propri nuclei di senso e relative cornici, selezionando tutte le informazioni che gli consentono di confermarli ed escludendo i messaggi potenzialmente falsificanti. Il tutor deve presidiare questa funzione dialogica e dialettica, se vuole accompagnare il soggetto verso una maggiore libertà di scelta e una possibilità più ampia di evoluzione.
Lo sviluppo di una teoria soddisfacente è il segnale per passare a un altro tempo della danza. La teoria c'è sempre, è immanente in ogni azione umana, ma il più delle volte le persone non sanno di possedere una teoria. Poterne parlare, svilupparla, vagliarla, modificarla, significa aprire possibilità. Le teorie che si sviluppano nelle relazioni di tutoring sono disparate: investono le idee di sé come learner, le rappresentazioni dell'apprendimento, dell'istituzione, del futuro professionale... Queste teorie assumono forme molto diverse se sono calate dall'alto o radicate nell'esperienza e nelle storie. La loro legittimazione da parte di una figura istituzionale (il tutor) crea un inedito nella maggior parte di casi. Le istituzioni formative tendono infatti a valorizzare solo le Teorie Scientificamente Accreditate. Basti pensare alla “stranezza” di definire evidence based solo i saperi emergenti dalle ricerche, e non quei saperi che per i soggetti sono “evidenti” in quanto il corpo li conferma per esperienza diretta.

Quarto tempo - L'azione deliberata - Quando il progetto nasce dalla comprensione
E' indispensabile che un incontro di tutoraggio si concluda con un piano d'azione. Se è stata sviluppata una certa comprensione della situazione, una “teoria soddisfacente”, per quanto provvisoria e parziale, il soggetto deve poter essere invitato a pensare al futuro, a se stesso in azione, alle possibili evoluzioni delle storie che ha raccontato. “Che cosa intendo fare ora?”
L'idea di “progetto”, che è connaturata al ruolo del tutor, quando nasce da un movimento come quello che abbiamo descritto, perde le sue connotazioni più tecniche e spesso calate dall'alto, per radicarsi nelle storie e nelle loro molteplici versioni. Diventa ad esempio molto “naturale” pensare l'azione come locale e provvisoria, e anche come un'azione congiunta, concertata (tra soggetto e tutor, o ancora meglio dentro a un sistema di relazioni prossimali, ad esempio con il consiglio di classe se siamo a scuola). L'azione deliberata consente future verifiche e aggiustamenti: si entra in essa con lo spirito di chi esplora e creando una circolarità con il ciclo successivo della danza (che ripartirà inevitabilmente dal primo movimento, visto che ogni azione comporta una nuova esperienza). Agire per vedere (von Foerster, 1987): vedere che cosa succede, vedere una parte di mondo prima inesplorata, vedere come cambia la nostra prospettiva dopo che una certa teoria è stata sviluppata. Vedere i risultati pratici delle nostre teorie, anche nella forma di “artefatti” che mostrano e restituiscono il nucleo narrativo sul quale abbiamo conversato (Ciampolini, 2009; Pasini, 2009).


4. Il tutor sa danzare?

Quali sono i requisiti e le esperienze di formazione che consentono al tutor di realizzare un accompagnamento narrativo? Abbiamo già detto dell'importanza di praticare la narrazione su di sé. Particolarmente utili nell'apprendimento di una postura relazionale appaiono alcuni “esercizi di con-posizione” (Formenti, 2008b): la sostituzione del verbo essere con altri più funzionali alla trasformazione (apparire, mostrarsi, divenire, ecc.); l'adozione di sguardi multipli; l'accettazione dell'incertezza; la soggettivazione dei contenuti; l'osservazione riflessiva.
Va detto anche che la funzione di tutoraggio potrebbe contenere dei limiti intrinseci. Non dobbiamo dimenticare che il tutor ha sempre una investitura istituzionale: la sua posizione è “cerniera” tra l'istituzione educativa e il soggetto. In queste condizioni, per riuscire a mantenere le condizioni del dialogo bisogna essere capaci di leggere il proprio ruolo nel contesto, con una certa dose di “irriverenza” (Cecchin, Lane, Ray, 1993) e poter sviluppare altrevisioni (il tutoraggio, che sia effettuato in azienda, a scuola, in università o altrove, richiede sempre un lavoro d'équipe e di costante riflessione tra professionisti, oltre che un assiduo confronto con gli altri livelli istituzionali).
Per concludere, la danza che abbiamo cercato di “modellizzare” presenta un elevato livello di incertezza e di rischio: è una relazione compromettente, nella quale il qui-e-ora ha un peso rilevante e non esistono soluzioni già date ai problemi che si presentano. Come in ogni danza che si rispetti, l'attenzione è diffusa (attenzione per sé, per l'altro, per il contesto, per i contenuti e per lo stile, ecc.) e quindi richiede grande concentrazione, motivazione e direzione. Immaginarla come danza, però, ci consente di vederne il lato artistico e creativo, al servizio delle storie e delle loro imprevedibili trasformazioni; una danza nella quale la professionalità si compone con l'umanità.

³ Professore associato, Pedagogia della famiglia e Consulenza familiare: teorie e pratiche, Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi di Milano Bicocca.


Riferimenti bibliografici

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