di Alberto Crescentini, Giuditta Mainardi¹


1. Premessa

Parlare di riflessività può apparire per molti versi ridondante. In un campo di significato progressivamente sempre più ricco di messaggi, il rischio di trasformare in rumore la propria comunicazione è sempre in agguato. Riprendendo Volli (2010), che ci ricorda la necessità di una certa ridondanza per comunicare un messaggio al fine di non farlo scomparire nel rumore, non possiamo comunque trascurare che “per ogni messaggio gli altri messaggi concomitanti sono rumore” (pp. 25) e la possibilità che si trasformino in disturbo per chi li riceve non è mai da trascurare. La sfida che ha deciso di lanciarsi e lanciarci il Centro Studi Tutor è quindi tutt‘altro che banale e anche per questo ci sentiamo di esserne grati.


2. Novità o riscoperta?

E‘ interessante rilevare che le pubblicazioni scientifiche sul tema della riflessività, nei campi collegati all‘apprendimento, sono numerose. Se ne contano (su riviste referate) quasi 500 (fonte: EBSCO) e in robusta crescita negli ultimi anni. Riportiamo di seguito un grafico nel quale abbiamo inserito anche le pubblicazioni già editate nel corso del 2011. Crediamo in questo modo sia possibile vedere come questa sia una tendenza non interrotta al momento.

Il tema della riflessività era inizialmente identificato come una delle questioni irrisolte della psicologia. Nel 1962 Oliver e Landfield al termine del loro saggio sulla riflessività affermano che “il modo di superare le difficoltà della riflessività è di essere attenti a loro e a come differenzino la psicologia dalle altre scienze e trarne le conseguenze”, sottolineando però che “gli psicologi devono cercare di evitare le fallacie della riflessività ma non la riflessività” (pp. 124, traduzione degli autori). Per amore di completezza dobbiamo fare notare come questo articolo diede vita all‘epoca a una piccola querelle, con scambi di salaci commenti soprattutto a seguito di un articolo di Dolliver e Woodhart (1962) sulla fallacia della riflessività.
Come ricordano Scaratti e Ripamonti (2009), la nozione di pratica riflessiva ha una lunga tradizione e può già essere ricondotta a Dewey (1938). Quest‘ultimo sottolineava l‘esistenza di un legame forte tra pensiero “inteso come funzione adattativa che si traduce in una costante tensione di ricerca” (pp. 149) e azione “in cui si iscrivono le strutture di conoscenza emergenti dall‘indagine” (pp. 149). Questa visione è stata ripresa e approfondita da Schön (1993), formalizzandola nell‘idea di “riflessione nel corso dell‘azione”, e nell‘immagine del professionista riflessivo. Per Schön si tratta di “un‘attività volta all‘organizzazione complessiva dell‘esperienza e alla costruzione di una relazione con il mondo esterno, attraverso cui le persone attribuiscono significati alle situazioni che incontrano nella pratica professionale” (Scaratti e Ripamonti, 2009, pp. 150).
La rilevanza attuale in campo scientifico è testimoniata anche dalla crescente presenza di testi che affrontano il tema da punti di vista differenti. Un buon esempio è il recente testo di May e Perry (2010) sulla riflessività nell‘ambito delle attività di ricerca. Questo tema, e le sue implicazioni, erano anche già state oggetto di un lavoro di Gobo (1993) volto a esplicitare come la riflessività sia una azione con obiettivi pratici, propria dell‘agire degli scienziati.
Per chiarezza possiamo dire che con riflessione si può intendere un processo mediante il quale si valutano criticamente tanto il contenuto quanto il processo o le premesse dei nostri sforzi con il fine di dare senso a un‘esperienza (Mezirow, 2003). Questo implica la necessità di una azione specifica di attenzione al processo più che non all‘agire, spostando quindi il punto dal quale mettere a fuoco l‘immagine più di un passo indietro e cercando di prendere la “giusta” distanza dagli eventi. Tutto questo riguarda alcune questioni squisitamente pratiche relative a quale sia la definizione di azione, quale quella di sospensione e dove si possano collocare i limiti che permettano di sospendere e osservare o di osservare senza sospendere. Non da ultimo permane il problema di quale sia la dimensione di “giustezza”.


3. Riflessività e formazione

La necessità dell‘agire riflessivo è spesso data per acquisita da chi lavora nel campo della formazione. E‘ quindi conseguenza logica che nell‘ambito della formazione nelle varie scienze sociali la riflessività abbia assunto un ruolo importante. La modalità con la quale si intende l‘azione riflessiva ha infatti forti implicazioni relative a come si pensa e si progetta l‘azione di apprendimento o il processo di apprendimento.
Senza entrare nel dettaglio delle differenze, è possibile fare riferimento, seguendo Freda (2009), ai concetti di apprendimento dall‘esperienza (Bion, 1962), di co-costruzione dei processi di conoscenza (Ajello, 2003), di apprendimento attivo (Argyris e Schön, 1978), di competenza riflessiva (Schön, 1987) o di comunità di pratiche (Wenger, 1998).
Possiamo però chiederci quale sia il valore aggiunto dato dalla riflessività. In altre parole: se non esistesse la riflessività, come si porrebbe colui che interviene? O ancora; senza riflessività sarebbe possibile l‘apprendimento? Agire senza porsi delle domande su come agiamo e su quali siano le conseguenze delle nostre azioni può ridurre il nostro fare a riproduzione (“si è sempre fatto così quindi va bene”), oppure a imitazione (“in quel contesto si fa così, quindi andrà bene anche in questo”). Quanto ciò possa rivelarsi fallace e foriero di errori a volte drammatici è stato ben messo in evidenza da molti studi relativi alle culture organizzative. Un esempio è il classico testo di Schein (1985).
La riflessività costituisce una componente essenziale dell‘agire professionale: colui che agisce deve dare prova della sua capacità a prendere una certa distanza dalle sue pratiche e dalle sue rappresentazioni. Ciò permette di esplicitare il modo in cui si è adoperato per capire la situazione e per agire, non solo in quel contesto ma anche quando dovrà trasporlo in contesti futuri. A questo proposito, vari autori sottolineano la necessità di acquisire un adeguato atteggiamento professionale riflessivo. Tra questi, Schön (1993), Perrenoud (2001) e Le Boterf (2007). Questa modalità di relazione con l‘azione rende anche più agevole il processo di capitalizzazione dell‘esperienza e la possibilità di trasporla (De Zutter, 1994).
Organizzare il pensiero come riflessione sull‘azione richiede che la conoscenza sia trattata non come certezza, ma come spazio di domanda (Jaques, 1970). La sospensione richiede quindi che vengano pensati dei luoghi e dei tempi da dedicare alle ansie e alle emozioni di chi agisce e che si attivano quando un apprendimento richiede una ristrutturazione per l‘individuo o per l‘organizzazione. L‘acquisizione di alcune informazioni/conoscenze e il confrontarle con le azioni compiute può permettere di tornare su di sé, per comprendere come le ipotesi di partenza, che ognuno possiede, siano state costruite e come poi siano state costruite le interpretazioni che la persona attribuisce alle azioni stesse (Kaneklin, 2006).


4. Dal senso comune alla costruzione di senso

Per promuovere la pratica riflessiva è necessario interrogare non solo le pratiche, ma soprattutto le rappresentazioni che si hanno sia dei ruoli sia delle azioni che gli individui si trovano ad agire. Infatti l‘atto riflessivo senza oggetto (rappresentazione e agito) sul quale riflettere potrebbe risultare una mera speculazione.
La posizione riflessiva può quindi permettere la presa di coscienza delle rappresentazioni sociali dominanti e del senso comune; sia le une che l‘altro naturalmente relativi al soggetto. Come ricorda Giddens (1989), il senso comune è quell‘insieme di credenze che sono implicate nel modo di agire di tutti i giorni. Esso guida le azioni senza che ci si debba continuamente porre delle domande su come e su cosa si debba fare. Naturalmente è facile vedere similitudini con il modo di intendere i processi di strutturazione della cultura, così come definiti da Schein (1985) e come ricordato precedentemente.
La nozione di senso comune è quindi un insieme di conoscenze empiriche e idee trasmesse da altri (teorie, credenze, superstizioni, …). Per andare al di là del senso comune è però necessario decentrarsi, distanziarsi dall‘abituale (alcuni autori lo hanno chiamato Habitus), ponendosi domande e mettendo in discussione quanto si è soliti pensare. Questo processo è tutt‘altro che semplice e automatico e richiede un importante lavoro di presa di coscienza di quanto avviene attorno a noi e dentro di noi.
Giddens (1994) sottolinea come la riflessività permetta di sviluppare questo atteggiamento critico che consente “l‘uso di informazioni e conoscenze attraverso l‘analisi e la riformulazione delle pratiche in atto negli specifici contesti, valorizzando il ruolo degli attori sociali e organizzativi come soggetti capaci di decisioni autonome e portati a mettere in discussione le premesse su cui fondano i sistemi ai quali essi stessi partecipano” (Scaratti e Ripamonti, 2009, pp. 150). Giddens si è quindi spinto a parlare di doppia riflessività: da una parte, la riflessione critica su quanto è costruito socialmente (in parte il senso comune) e, dall‘altra, la costruzione stessa da parte del soggetto del proprio contesto.
Risulta così indispensabile essere in grado di distinguere la realtà interpretata dal senso comune dalla realtà contestuale, cosa che può risultare particolarmente complessa soprattutto quando si tratta di temi percepiti come prossimi (Rogel, 2004, p. 8) al soggetto agente.
D‘altra parte occuparsi solo delle rappresentazioni e non dell‘agito non permette di rendere conto interamente della pratica riflessiva. La cosiddetta pedagogia dell‘esperienza favorisce la presa di distanza e la riflessività (Kolb, 1984; Perrenoud, 2001), attraverso l‘acquisizione di strumenti volti a stimolare l‘analisi contestuale dei fenomeni; esse mobilizzano saperi e conoscenze teoriche e pratiche-esperienziali.
Questo approccio (Jonnaert e Vander Borght, 2003) è interessante nell‘ambito della formazione per almeno due motivi. Il primo consiste nel fatto che, dando a colui che apprende (alle sue esperienze e alle sue concezioni e conoscenze) un posto centrale nel processo di formazione e considerandone risorse e competenze, lo pone al centro del processo riflessivo. Il secondo che le conoscenze e i saperi sono continuamente ricostruiti dagli attori implicati nel corso delle interazioni con il contesto (Jonnaert, 2002).
In una definizione forse maggiormente ampia potremmo dire che la riflessività riguarda il soggetto che guarda se stesso e le azioni che compie o ha compiuto in relazione ad un insieme di informazioni che lo riguardano e che disegnano la scena nella quale si trova ad agire. Non esiste infatti possibilità di considerare compiutamente una azione al di fuori di uno scenario fatto di relazioni, scopi e vincoli.
Altro elemento fondamentale dell‘atto riflessivo è la distanza tra soggetto e oggetto e non solo tra soggetto ed esperienza. Essere troppo “vicini” all‘oggetto equivale a correre il rischio di fondersi con esso, ed essere incapaci di conoscerlo nelle sue caratteristiche. Essere troppo lontani porta ad esserne estranei, e quindi egualmente incapaci di conoscerlo. Questa stessa dualità è anche quella che anima molta della riflessione relativa alla ricerca azione (Kaneklin, Piccardo e Scaratti, 2010).
Per trovare questa distanza bisogna considerare che chi interviene è contemporaneamente parte e osservatore di ciò che avviene. La pratica riflessiva concerne infatti contemporaneamente questi due ruoli. È importante che chi interviene sia in grado di osservarsi “da fuori”, come se fosse qualcun altro ad agire, identificando quali siano le rappresentazioni che lo guidano, relativizzando ciò che crede, contestualizzando le sue azioni, considerando non assoluto ciò che crede e ciò che fa, identificando il proprio sistema di norme e valori e i suoi pregiudizi (Acklin e Mainardi Crohas, 2009).
A questo proposito, come ricorda Romainville (2006), nel mettere in atto un atteggiamento riflessivo non si deve limitarsi a concentrarsi sull‘agire. Il sapere teorico è infatti un‘importante risorsa. L‘attivazione di risorse teoriche permette di prendere distanza dall‘oggetto e dalle categorie utilizzate nella vita quotidiana, proponendo concetti e interpretazioni alternativi frutto della riflessione scientifica e non solo dell‘osservazione spontanea (Le Boterf, 2007).
Le risorse teoriche accompagnate da processi metacognitivi, favoriscono un atteggiamento critico, l‘analisi e la concettualizzazione continua delle situazioni e delle pratiche. L‘atteggiamento riflessivo permette di contestualizzare il problema, di situarlo culturalmente e storicamente, considerando le interazioni e gli attori implicati (Grau e Walsh, 1998). Esso, attraverso una certa presa di distanza, permette di “prendere potere” su se stessi togliendolo a quanto ci viene “proposto-imposto” dall‘esterno e permette di prendere coscienza di ciò che avviene nell‘interazione e di agire di conseguenza.


5. In conclusione

La pratica riflessiva per le caratteristiche proprie che abbiamo ricordato precedentemente è eccentrica rispetto alla normalità della vita attuale. Bauman (2010) rileva come attualmente si viva in una società nella quale gli individui siano spinti a muoversi sempre più velocemente, sempre più immersi nelle azioni e sempre più lontani dalla riflessione su quanto agiscono.
L‘azione riflessiva obbliga a porre dei confini e a delimitare (anche se in modo flessibile) i tempi, imponendo la differenziazione invece di un tutto indistinto. La pratica riflessiva viene quindi, come ricordano Scaratti e Ripamonti (2009, p. 153), “a introdurre domande e questioni organizzative spesso non agevoli e malaccolte, perché orientate a rivisitare e riorientare pratiche e abitudini operative convenzionali e stabilizzate”. Questo riorientamento è a tutti i livelli dell‘organizzazione della convivenza, in quanto il filtro del pensiero può modificare la percezione e la forza di norme e codici che intervengono nel dare senso alle azioni nostre e degli altri.
In questo momento, d‘altro canto, in molte discipline il processo riflessivo non è qualcosa di privo di pericoli. Come detto in precedenza, il tema della riflessività è sempre più oggetto di parola, e l‘atteggiamento riflessivo è ormai considerato indispensabile in numerose pratiche di formazione professionale. Si deve però prestare attenzione a questo andamento. La riflessività non è qualcosa che si può acquisire una volta per tutte. Si tratta invece di un atteggiamento che deve essere costante e continuo. Essendo ormai diventato un concetto centrale - un concetto oseremo dire “fashion” - si corre il rischio di costruire la richiesta paradossale di “essere riflessivi per forza”, finendo per far diventare la riflessività un qualcosa che arriva ad appartenere proprio a quel senso comune che si dovrebbe invece conoscere per metterlo in discussione.
Altro rischio, non meno pericoloso da un punto di vista individuale, è costituito dallo sviluppare una riflessione priva di oggetti sui quali riflettere o di conoscenze da far interagire, correndo così il rischio di fare un puro atto scolastico privo di utilità pragmatica, che non sia quella di soddisfare richieste provenienti dalle istituzioni che dovranno poi certificare la capacità stessa di riflettere.
La riflessività viene quindi ad occupare un posto fondamentale tra i processi da attivare specialmente nell‘ambito della formazione on the job o continua, ovvero in quello spazio relazionale di sviluppo attivato tra persone che abbiano già una competenza esperienziale relativa agli oggetti di lavoro. Più delicato è l‘utilizzo nell‘ambito della formazione iniziale, laddove però la presenza di una guida esperta (e adeguatamente formata) che affianchi la persona in una esperienza guidata del contesto, partecipando alla costruzione di spazi di analisi ed elaborazione del vissuto e delle emozioni, può risultare estremamente interessante.
Le domande che continuano a muovere lo spazio della pratica riflessiva sono molte. Ci preme ora ricordarne almeno due che sono state alla base della nostra riflessione. Da una parte, è necessario chiedersi quali e quante siano le conoscenze che chi attua una pratica riflessiva deve possedere affinché questa non sia un‘attività esclusivamente formale. Dall‘altra, è importante sapere quali siano gli istituti (intesi in senso tanto di persone quanto di spazi temporali e relazionali) che devono essere attivati affinché questa pratica possa essere svolta in modo adeguato. Per ognuno di questi interrogativi non è possibile dare una risposta univoca, valida in tutti i contesti formativi e organizzativi; ma riteniamo che porsi queste domande possa spingere a riflettere sul senso delle azioni e delle richieste che a volte ci poniamo con i nostri colleghi in formazione.

¹ Alberto Crescentini, PhD psicologo, ricercatore presso il Centro per la Ricerca e l‘Innovazione dei Sistemi Educativi del DFA-SUPSI di Locarno, professore di Psicologia delle relazioni, Università Cattolica di Milano; Giuditta Mainardi Crohas, laureata in psicologia clinica e PhD in sociologia, ricercatrice presso l‘Alta Scuola Pedagogia di Lucerna, professore di Metodologia della ricerca e intervento, Università e Alta Scuola di Lavoro sociale di Friburgo.


Riferimenti bibliografici

Acklin D. e Mainardi Crohas G. (2009), A propos de la sociologie dans la formation d‘adultes. Un choix à propos, Revue des Hautes Ecoles pédagogiques, Suisse, vol 10, 67-80.
Ajello, A.M. (2003), La competenza, Il Mulino, Bologna.
Argyris C., Schon D.A., (1978), Organizational learning. Reading, Mass., Addison Wesley,. Trad. It. (1998), Apprendimento organizzativo: Teorie, metodo e pratiche, Guerini, Milano.
Bauman Z. (2010), L‘etica in un mondo di consumatori, Laterza, Bari.
Bion W.R. (1962), Learning from Experiences, Carnai Books, London. Trad. it. (1972). Apprendere dall‘esperienza. Armando, Roma.
De Zutter P. (1994), Des histoires, des savoirs et des hommes : l‘expérience est un capital, réflexion sur la capitalisation d‘expérience, Fondation pour le Progrès de l‘Homme, Paris.
Dewey J. (1938), Experience and Education, Collier Books, New York.
Dolliver R.H., Woodward B.T. (1975), A note on reflexivity in personality theories, Journal of Individual Psychology, 31 (1), 18-22.
Freda M.F. (2009), La connessione tra teoria e prassi nella formazione dello psicologo clinico, Rivista di Psicologia Clinica, 2, http://www.rivistadipsicologiaclinica.it/
Giddens A. (1989), Sociology, Polity Press, Cambridge.
Giddens A. (1994), Le conseguenze della modernità, Il Mulino, Bologna.
Giddens A. (2005), La constitution de la société, PUF, Paris.
Grau M.E, Walsh D.J. (1998), Studying children in context. Theories, methods, and ethics, Thousand Oaks, Sage, London e New Delhi.
Gobo G. (1993), Le forme della riflessività. Da costrutto epistemologico a pratical issues, Studi di sociologia, 3, 299-317.
Jaques E. (1970), Work, Creatività and Social Justice, Heinemann. Trad. It. (1978), Lavoro Creatività e Giustizia Sociale.Bollati Boringhieri, Torino.
Jonnaert P. (2002), Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique, De Boeck Université, Bruxelles.
Jonnaer, P., Vander Borght C. (2003), Créer des conditions d‘apprentissage – un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. De Boeck Université, Bruxelles.
Kaneklin C. (2006), Antefatto, in Kaneklin C., Scaratti G., Bruno A., La formazione universitaria (pp. 19-23), Carocci, Roma.
Kaneklin C., Piccardo C., Scaratti G. (2010), La ricerca-azione. Cambiare per conoscere nei contesti organizzativi, Cortina, Torino.
Kolb D. (1984), Experiential Learning, Experience as the source of learning and development, Prentice Hall, Eaglewood Cliffs.
Le Boterf G. (2007[2000]), Construire les compétences individuelles et collectives, Eyrolles/Editions d‘Organisation, Paris.
May T., Perry B. (2010), Social research and reflexivity, Sage, London.
Mezirow J. (2003), Apprendimento e trasformazione, Raffaello Cortina, Milano.
Oliver D. W., Landfield A. W. (1962), Reflexivity: An unfaced issue of psychology, Journal of Individual Psychology. 18(2), pp. 114-124.
Perrenoud P. (2001), Développer la pratique réflexive dans le métier d‘enseignant, ESF éditeur, Paris.
Rogel T. (2004), Introduction impertinente à la sociologie, Editions Liris, Paris.
Romainville M. (2006), L‘illusion réflexive. Formation et pratiques d‘enseignement en questions, 3, 69-81.
Scaratti, G. (2006), I saperi che servono: verso nuove professionalità tra produzione e riproduzione di conoscenza, in Kaneklin C., Scaratti G., Bruno A., La formazione universitaria (pp. 25- 46). Carocci, Roma.
Scaratti G., Ripamonti S. (2009), Gestire la conoscenza e apprendere nelle organizzazioni, in Argentero P., Cortese C., Piccardo C., Psicologia delle Organizzazioni (123-157), Raffaello Cortina Editore, Milano.
Schein E.H. (1985), Organizational culture and leadership, Jossey-Bass, San Francisco.
Schön D.A. (1987), Educating the Reflective Practitioner, Jossey-Bas, San Francisco. Trad. It. (1993), Il professionista riflessivo: Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari.
Schön D.A (1993), Il professionista riflessivo, Dedalo, Bari.
Volli U. (2010), Il nuovo libro della comunicazione, Il Saggiatore, Milano.
Wenger E. (1998), Community of Practice: Learning, meaning and Identità, University Press, Cambridge.