Tutor e tutorship nell'ambiente scolastico
di Luciano Cerioli

C’era un volta un tutor
C’era un tempo - recente - di grandi discussioni e polemiche intorno alla figura del tutor scolastico. La pur incerta e instabile morfologia professionale delineata dal D.lgs 59 del 19 febbraio 2004 aveva innescato non soltanto contrapposizioni “ideologiche”, ma vari tentativi di rintracciare filoni esperienziali e matrici teorico-speculative intorno ad un modo di pensare e di fare formazione realisticamente sovrapponibile alla normale funzione docente ma, di fatto (e non solo simbolicamente), peculiare e complementare. Come dire che ciò che si vedeva fare dal tutor non appariva molto diverso da ciò che si vedeva fare da parte del docente, ma l’atteggiamento mentale (che pilota poi metodi e tecniche) dell’uno sembrava divergere da quello dell’altro.
Spostando il fuoco delle analisi dal tutor alla tutorship, dal profilo professionale alle funzioni da agire nella scuola, le questioni non sono sembrate semplificarsi. Come circoscrivere e differenziare quell’insiemità di cure e attenzioni, di vigilanza e facilitazione, di modulazione e predisposizione, di sostegno e personalizzazione, di coordinamento e coesione, così disperse nel fare del normale docente?
Alcuni ipotizzarono e giustificarono l’emergente profilo proprio in ragione della necessità di affidare a una persona il compito di recuperare, integrare e agire professionalmente proprio quell’insiemità disarticolata che, più che dispersa, il normale docente sembrava aver smarrito, dimenticato. Forse perché incalzato da sempre più nuove emergenze stimolativo-educative, forse perché la gestione dei setting scolastici appariva decisamente più complessa e faticosa di un tempo. E per molte altre intuibili ragioni, variamente evocate e analizzate.

Tutorship residuali
I nostri tempi - il tempo nel quale stiamo ri-trattando le questioni tutoriali - paiono saturi d’altro. Il maestro unico della scuola primaria e il complessivo processo di snellimento - diciamo così - della formazione scolastica appena avviato parrebbero semplificare e pacificare le torsioni ideiche sul tema. Dopo il tutor, anche la tutorship parrebbe destinata a pratiche residuali e tecnico-funzionali da un lato, o venir teoricamente riassorbita nell’usuale savoir-faire del bravo insegnante dall’altro.
Non conosciamo l’evoluzione di questo progetto e nemmeno la ricaduta sulla materialità formativa. Si rileva, anche qui, la distanza e il parallelismo fra le necessità “incorporate” nell’esperienza formativa e i vari tentativi di governarle dai vertici politico-istituzionali.
Percorrendo consapevolmente le valli dell’esperienzialità formativa (senza trascurare un’occhiata alle condizioni climatico-decisionali sovrastanti le vette del panorama scolastico), le questioni tutoriali variamente, e forse un po’ istericamente dibattute pochi anni fa, sono ivi corposamente presenti e affatto disambiguate.
Ciò che in vari ambiti professionali, infatti, la definizione puntuale e a volte rigorosa di ruoli e funzioni tutoriali è apparsa non solo possibile, ma anche sperimentabile con relativa soddisfazione, nel peculiare ambiente formativo scolastico ogni tentativo di messa in luce di un aspetto oscura l’indispensabile fondale, ogni azione espositiva induce sottoesposizioni che paiono insopportabili, ogni scomposizione una rischiosa distruzione dell’insiemità.
La questione tutorship, dunque, pur apparendo forse meno ideologicamente sequestrabile della questione tutor, continua a prestarsi a plurivoche letture e attraversare diversi domini mentali e reali: organizzativi, amministrativi, culturali, sindacali, pedagogici, psicologici, simbolici, etici.
Le condivisioni che sembrano individuarsi faticosamente su alcuni di questi piani facilmente si dissolvono percorrendo livelli complementari.
Come si anticipava, ogni tentativo di chiarificazione di un aspetto sembra rendere inesorabilmente più oscuro quello ad esso correlato. Anche confrontando le - a volte - appassionate discussioni fra esperti e i pronunciamenti di vari organismi sindacali e professionali, ogni prospetto sinottico risulta di problematica composizione per l’impossibilità di correlare registri argomentativi diversi, che facilmente scivolano da problematiche squisitamente psicopedagogiche, a questioni organizzativo-manageriali, ad aspetti pragmatico-funzionali, a dimensioni simboliche e socioprofessionali.

Di chi è la tutorship?
I facili accordi su una tutorship che facilita, omogeneizza, bonifica, predispone, filtra e permette un miglior governo della complessa meccanica formativo-apprenditiva già si complicano allorché ci si interroghi sul come mai la comunità formativa non faccia (più) questo. Oppure, sviluppando, qualora ci si chieda che cosa davvero faccia il docente di questa scuola se si avverte il così condiviso bisogno di “tutelare” l’allievo: tutelarlo da chi? Dal suo stesso formatore? Dalla pluralità e molteplicità di stimoli e di docenti?
Se in altri contesti formativi l’ipotesi di una distinzione fra la figura del formatore e quella del tutor appare più che funzionale, nella formazione scolastica ciò che si vuole che qualcuno (il tutor) detenga e amministri non può che far pensare cosa e a chi debba sottrarre, e le conseguenze di tale transfer.
Si intuisce perché le ragioni della tutorship scolastica e i suoi inevitabili lati d’ombra siano stati, e siano tuttora, variamente dibattuti da diverse postazioni culturali e ideologiche. Più facili appaiono le condivisioni intorno all’opportunità che le funzioni tutoriali vengano sviluppate e, forse, risvegliate.
Più complicato pare trovare sintonie sull’ipotesi che tali funzioni debbano essere esercitate/incarnate da una persona appositamente formata e incaricata, oppure sull’ipotesi che esse debbano essere esercitate diffusivamente dalla comunità dei formatori. La classica distinzione fra ruolo (da interpretare) e funzione (da esercitare) è sembrata utile per procedere in direzione della seconda. Ma una volta abbattute a testate le pareti di una cella, notava Stanislaw J. Lec, ci si trova spesso rinchiusi fra le pareti della cella accanto. Permangono infatti legittime divergenze intorno allo spazio di manovra concedibile a tale esercizio: se il docente-tutor non dovrà essere un tutor, come dire, professionale, come concretizzerà il suo essere segnalatore, riorganizzatore, testimone della tutorship della comunità formativa? Se ci si orienta, come è sembrato recentemente, non verso la costruzione di un ruolo specifico, di un figura professionale specialistica di aiutatore-facilitatore-contenitore-promotore, quali relazionalità professionali dovranno essere peculiarmente presidiate e garantite da chi svilupperà le specifiche funzioni tutoriali?

Da un rapporto di lavoro a un lavoro di rapporti
Per vari aspetti è immaginabile ed empiricamente riscontrabile una necessaria e diversa modulazione della relazionalità professionale nei diversi set formativi della scuola: toccherà allora a “questa” figura di “coordinatore-tutor” presidiare e tutelare la pluralità e necessaria integrazione dei diversi setting di lavoro formativo scolastici? Non tanto colui che detiene, dunque, specialismi più o meno sottratti ad altri, ma colui che tutela e garantisce che “ognuno faccia al meglio il suo lavoro” nell’interesse dell’allievo e dei suoi interlocutori formativi.
La strettoia che pare percorribile porterebbe a immaginare una funzione di memoria e testimonianza per tutta la comunità formativa, affinché sappia (essa, non il tutor) esercitare quelle funzioni relazionali (contenere, orientare, incoraggiare, sostenere, mandare avanti, dare speranza, presidiare, tenere insieme, connettere, offrire possibilità, scommettere su potenzialità, aiutare a pensare e sviluppare, raccogliere sensibilità, tutelare persone e processi, salvaguardare privacy mentali e spazi di manovra evolutiva…) da modulare con interlocutori diversi e con diverse consapevolezze e responsabilità. Ogni docente, ovviamente, dovrebbe saper presidiare una relazionalità professionale (finalizzata non tanto allo “stare bene a scuola”, quanto a spingere coraggiosamente nelle vita persone culturalmente ed educativamente stimolate); ma qualche docente potrebbe assumersi il compito (la funzione) di assicurare le condizioni di lavoro formativo ai ragazzi, ai loro genitori, ai suoi stessi colleghi. Assicurare potrebbe significare salvaguardare condizioni di setting, organizzare, raccogliere, far circolare, unificare, distribuire, aiutare a mettere insieme e, soprattutto, contribuire a dare un senso.
Così immaginando non si delineerà, nonostante tanto discutere e analizzare, la figura di un tutor cosiddetto “relazionale”? Una specie di professionale affettivista che sta intorno all’allievo e persino ai colleghi per proteggerne e curarne l’evoluzione e la funzionalità professionale? Non si rischierà di pretendere una versione stemperata di benevolo dispensatore di pacche sulle spalle o un esperto in smiling-behaviour? Un docente a disposizione (in balìa) di gruppi organizzati? Una persona disponibile che dovrà fare quel che nessuno vuole fare, come molti docenti-Funzione Obiettivo potrebbero facilmente testimoniare?

La “forza” della tutorship
I rischi sono stati variamente segnalati, amplificati, aggirati ed esorcizzati. Potrebbe affacciarsi una figura né professionalmente ipertrofica (il più bravo della scuola), né necessariamente vuota di competenze (organizzative, metodologiche, didattiche), ma beatamente sorridente. L’immagine, anzi, potrebbe andare a un consapevole servitore e garante di un gruppo artificiale e finalizzato, che sarà docente con i suoi allievi e svolgerà (anche) una funzione di presidio di set lavorativi e di garanzia di processi evolutivi dei gruppi in formazione. In qualche modo non “libererà” i colleghi da responsabilità formativo-relazionali, ma assicurerà anche a loro connessioni, facilitazioni, informazioni e ambienti bonificati perché possano lavorare al meglio.
Ogni tentativo di delinearne la morfologia e “il” carattere professionale si porta dietro il suo opposto, che facilmente lo erode ed elide: un custode di setting di lavoro può risultare un burocratico segretario ossessivo, un facilitatore di processi un temibile primo della classe, un aggregatore di gruppi un candidato al burn-out. In ogni cultura organizzativa (che è quanto di meno “logico” si possa immaginare) un aspetto si porta con sé (e può scadere) nel suo opposto: l’esigenza e la necessità di “stare sopra” può essere letta come autorevolezza o dominio, di “stare al centro” visibilità o narcisismo, di limitare i limiti perfezione o disumanità, di guardare avanti vision o passare sopra, di crescere sviluppo o ipertrofia.
Per provare a uscire dal gioco dicotomico e fondamentalista si può far ricorso alla pur abusata iconografia teatrale: la funzione di tutor attraversa non solo diverse luoghi e specifiche scenografie professionali (il laboratorio, il gruppo di allievi, i colloqui individuali e in gruppo, le riunioni, gli incontri di valutazione e progettazione, …), ma è costretta a recitare e inventare differenziati schemi teatrali, diverse parti. Si trattava di “rotola”, ruoli, come si sa. Ora parti (funzioni) da sviluppare consapevolmente e da dismettere per assumerne altri. Tutti i docenti sono in scena con i loro allievi e interlocutori formativi, ma alcuni di loro potranno o dovranno maggiormente es-porsi perché ognuno possa compiere al meglio la propria parte.

Morfologie tutoriali
L’individuazione e specificazione dei più prevedibili e ricorrenti eventi socio-professionali (per non usare l’aggettivazione “relazionale”) con le loro caratteristiche, meccaniche, dinamiche e regole può rappresentare un ulteriore tentativo di smarcamento (speriamo non di rimozione) dalle seduzioni nominalistiche o ontologiche accennate.
Girando e rigirando intorno all’oggetto di interesse (quel che una volta era la theoria), si intravedono e rivedono due essenziali dominanze morfologiche:
un profilo di tutorship maggiormente indiretta e soffusa, riflessiva e people-oriented (il facilitatore, colui che fa circolare, il terapuetikos-servitore, colui che salvaguardia e protegge il tenemos professionale nei diversi luoghi e setting di lavoro);
una tipologia di tutorship più verticale, ortostatica, attiva (il promotore, l'imprenditore metodologo-pedagogico, l'innovatore, l'organizzatore, l'ortopedico formativo, lo stimolatore).
Ogni polarizzazione, questa compresa, sequestra i contorni e saccheggia le profondità di un pensiero, ma il suo appiattimento permette di intuire il retrogusto essenziale del composto immaginato. La prima forzatura rischia di far scadere il tutor nell'esperto relazionale, si diceva, o in un ancora più inquietante maestro dell’anima. La seconda nel più bravo della classe. Nella prima si intuiscono i rischi, ma anche potenzialità e possibilità di una funzione che non schiaccia e non deresponsabilizza, che - come si accennava - genera e protegge set di lavoro che il "normale" docente custodisce prevalentemente nella sua relazione formativa con gli allievi.
Da questa angolatura il tutor non è chiamato a fare l’attivatore metodologico-didattico, né lo stimolatore dissimulato dei colleghi, semmai quello che prova a vedere e raccogliere e rifomulare l'insieme delle pratiche formative sviluppate intorno agli allievi, proteggendone in qualche modo l'unitarietà, la specificità e la necessaria differenziazione. Potrebbe essere quello, per così dire, che prova a dare il nome, uno per ogni allievo, alle molteplici visioni e relazioni formative che si edificano intorno ad ogni bambino e ragazzo nel lungo percorso scolastico. Si tratta di una funzione, questa, forse indispensabile, forse indifferibile, certamente assai delicata e indiretta, la cui forza sembra sorgere dalla sua mitezza professionale, dalla sua apparente despecializzazione e soffusa evidenziazione.
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News

AVVIATO IL PROGETTO PROMOS2
Ha preso avvio ufficialmente il 10 settembre 2011 il progetto PROMOS2 (PROgetto per la Mobilità degli Operatori della Sanità), presentato dall’Azienda USL di Bologna nell’ambito di Lifelong Learning Programme - Programma Settoriale Leonardo da Vinci, Azione Mobilità (LLP- LdV-VETPRO-11-IT-076).

PROMOS2 consente a 25 operatori e operatrici della sanità (infermieri, fisioterapisti, ostetriche, tecnici di radiologia, tecnici di laboratorio, dietisti) che lavorano in strutture dell'AUSL di Bologna, di effettuare un soggiorno in uno dei 5 paesi dei partner europei del progetto (Portogallo, Romania, Slovenia, Spagna, Svezia).

Gli obiettivi del progetto Promos2 sono: conoscere le pratiche tutoriali in atto nei paesi ospitanti per l’inserimento di neoassunti e personale assegnato ad altre mansioni o servizi; conoscere gli strumenti usati nella fase di inserimento per individuare le competenze tecnico-professionali e trasversali del neoassunto; analizzare le mappe di competenza delle famiglie professionali proprie dei partecipanti al progetto; sviluppare un confronto tra professionalità a livello transnazionale nella logica di promuovere mobilità e occupabilità; potenziare la conoscenza delle lingue straniere mediante l'uso in situazioni sociali e lavorative.

Il progetto nasce dall’esigenza di collocare in una dimensione europea la funzione tutoriale esercitata nello specifico campo della sanità, attraverso un confronto con le pratiche in atto in altri paesi.

Il Centro Studi Tutor è partner nazionale del progetto.
Partner ospitanti sono:
Universitatea Transilvania Brasov (Romania)
Sociedade Portuguesa de Enfermagem de Saude Mental di Porto (Portogallo)
Department of Public Health – Mental Health and Midwife Nursing. School of Nursing. University of Barcelona (Spagna)
Univerza na Primorskem - Visoka sola za Zdravstvo Izola (Slovenia)
Cuonty Council of Kronoberg (Svezia).

Partner di supporto sono tre Ordini professionali:
Collegio delle Ostetriche dalla provincia di Bologna
Associazione italiana Fisioterapisti - AIFI
Collegio provinciale di Bologna Infermieri professionali assistenti sanitari vigilatrici d’infanzia - IPASVI 


Per saperne di più:
Delibera relativa alla Convenzione AUSL di Bologna e ISFOL – Agenzia Nazionale Programma Leonardo Da Vinci

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