di Ornella Scandella

I pre-testi
L’incontro con docenti, formatori e tutor in numerosi percorsi formativi sulle funzioni tutoriali, le riflessioni su un ampio repertorio di esperienze, le ricerche e gli studi compiuti sono stati per me un pre-testo per comprendere e approfondire gli orientamenti e le tendenze metodologiche alla tutorship.
Ne è nato uno studio che ho divulgato per la prima volta sulla rivista Adultità nel 2004.

Gli approcci metodologici
Osservando e interpretando le priorità di intenti e le peculiarità delle pratiche in atto, ho intravisto la messa in opera di almeno quattro approcci diversi alla tutorship:
connessionista
educativo relazionale
strumentale
psicodinamico.

La denominazione che ho attribuito a ciascuno di essi si ispira alle diverse intenzionalità educative e alle focalizzazioni metodologiche che ho riscontrato.
Ciascun approccio si connota e distingue per l’intenzionalità educativa:
facilitare la costruzione di conoscenza attraverso l’esplorazione, il riconoscimento e il raffronto tra tutte le parti implicate nell’apprendimento, secondo l’approccio connessionista;
favorire il superamento di blocchi che si verificano durante il processo di apprendimento, secondo l’approccio educativo relazionale;
predisporre le condizioni fisiche (spazi, tempi, risorse materiali) per l’apprendimento, secondo l’approccio strumentale;
assicurare le condizioni psicologiche e fisiche per l’esperienza di apprendimento, secondo l’approccio psicodinamico.

I contesti
L’approccio connessionista mi è parso prevalere nella formazione degli adulti, in particolare nella formazione aziendale; l’ho riscontrato inoltre nelle esperienze di altri contesti formativi a proposito di stage, tirocini e alternanza formazione-lavoro.
Ho incontrato testimonianze dell’approccio educativo relazionale perlopiù in realtà scolastiche, nella formazione professionale, nelle strutture di orientamento e nei servizi per l’impiego, come supporto al compimento dei percorsi formativi interrotti.
Ho visto all’opera l’approccio strumentale nella fase che chiamo dell’archeologia tutoriale in alcuni contesti formativi, in particolare quelli aziendali, e nelle pratiche dello stage.
Nel passaggio dalla fase iniziale, dell’inesperienza, a quella di minor improvvisazione e maggior consapevolezza pedagogica, questo approccio ha iniziato a scomparire per integrarsi con gli altri. Quando talvolta oggi sopravvive nella sua applicazione autonoma, sarebbe improprio attribuirgli il carattere di intervento tutoriale; assai più consono sarebbe quella di segretariato o bidellaggio.
Si deve questo passaggio, significativo sul piano epistemologico, all’evoluzione del significato della tutorship, gradatamente spostatasi sugli aspetti cognitivi, affettivi, relazionali, per presidiare i quali ovviamente serve anche - e sempre - la cura degli aspetti logistici (spazi, tempi, tecnologie).
L’approccio psicodinamico - tra i quattro - è l’unico con origini teoriche, prevalentemente di ispirazione psicoanalitica. Esso è tuttavia adattabile a qualsivoglia contesto formativo e riscontrabile nell’esperienza.

I riferimenti teorici
A motivare i focus pedagogici dei vari approcci sono i loro ancoraggi teorici e culturali:
l’apprendimento come costruzione dell’unitarietà del sapere, come conoscenza pertinente “capace di collocare ogni informazione nel proprio contesto e se possibile nell’insieme in cui si inscrive” (Morin, 1999), per l’approccio connessionista. La necessità dunque di assicurare le condizioni per superare quella frammentazione dei saperi che connota in genere l’attività didattica disciplinare e per favorire la costruzione di senso soprattutto attraverso la focalizzazione sulla connessione tra gli aspetti di natura intrapersonale (dimensione cognitiva, affettiva, relazionale) e tra quelli di natura interpersonale (tra soggetto e contesto in termini, ad esempio, di raffronto tra bisogni, interessi, aspettative personali e obiettivi e aspettative del contesto di formazione);
l’assunto che vi siano in ciascun individuo potenzialità e intenzionalità evolutive, tanto da prefigurare lo sviluppo umano come “un percorso evolutivo all’interno del quale è possibile riconoscere alcune occasioni significative per la progettualità individuale” (Pombeni, 1994), è il principio che ispira l’approccio educativo relazionale;
l’inscindibilità della dimensione cognitiva e della dimensione affettiva nel processo apprenditivo e la conseguente necessità di predisporre lo spazio simbolico per la presa in carico - da parte dell’istituzione di formazione e del soggetto - della fenomenologia affettiva che abita ogni esperienza di apprendimento, per l’approccio psicodinamico. Come scrive Bion, infatti “le emozioni, la confusione e il caos legati all’incontro con l’ignoto devono poter essere tollerati e tenuti nella mente perché i dati sensoriali, grezzi e concreti, dell’esperienza possano essere trasformati in elementi mentali, cioè visualizzati, pensati e messi in connessione tra loro” (Bion, 1962);
l’importanza della cura degli aspetti del setting pedagogico riferibili agli spazi, tempi e risorse materiali, ossia agli aspetti logistici, per predisporre lo spazio operativo del processo di insegnamento apprendimento, per l’approccio strumentale. Come ho scritto, questa visione della tutorship oggi è da ritenere strumentale ad altri approcci, in quanto presidio di un’area strutturale a tutti i processi.

Gli oggetti della cura tutoriale
Diventano così elementi discriminanti tra i vari approcci gli aspetti fatti oggetto della cura tutoriale:
i saperi, contenuti disciplinari e gli aspetti psicosociali (approccio connessionista);
le risorse e potenzialità di sviluppo della persona (approccio educativo relazionale);
gli aspetti affettivo cognitivi implicati nel processo di apprendimento, che necessitano di essere presi in carico, come condizione affinché si verifichi un “incontro” formativo (approccio psicodinamico); tali sono ad esempio le resistenze al cambiamento, le paure di inadeguatezza rispetto ai nuovi compiti, le regressioni infantili, le paure e ansie identitarie, i timori di sentirsi confusi e non riconosciuti;
lo spazio come dimora fisica, nella quale comunicare e agire relazioni, assicurando agio fisico e tecnologie appropriate all’apprendimento (approccio strumentale).

Le visioni della tutorship
Intenzionalità educative, riferimenti teorici, oggetti della cura tutoriale concorrono a delineare una peculiare visione della tutorship.
La tutorship dell’approccio connessionista può essere considerata funzione di processo, poiché costitutiva dell’esperienza di insegnamento apprendimento per tutta la sua durata. Ne è interprete il tutor che agisce per facilitare la comprensione e l’elaborazione dell’unitarietà del processo, aiutando chi apprende a riconoscere ed elaborare tutte le possibili connessioni tra contenuti e saperi disciplinari, tra fasi del processo e segmenti disomogenei (aula, stage, ecc.), tra conoscenze ed esperienze, tra le diverse dimensioni implicate nell’apprendimento (processi cognitivi, emozioni, affetti, relazioni); tra soggetto e contesto di apprendimento (aspettative, desideri, rappresentazioni di ruolo soggettive e obiettivi, aspettative dell’istituzione formativa; risorse personali e opportunità del contesto; autovalutazione ed eterovalutazione). La funzione è assunta necessariamente da persona diversa dal docente qualora quest’ultimo non sia esperto di metodologie didattiche ma esclusivamente di contenuti, o qualora l’attività corsuale preveda un alternarsi di docenti in assenza di coordinamento.
Nell’approccio educativo relazionale la tutorship è interpretata come funzione di supporto all’esperienza apprenditiva, ed agìta in modo differito e aggiuntivo all’attività docente. Il tutor opera per aiutare chi apprende a esplorare la natura di eventuali problemi e di blocchi nel processo di apprendimento (che - come noto - possono generare sentimenti di disagio e sofferenza, insicurezze e demotivazioni), a individuare risorse e strategie per farvi fronte, ossia ad assumersi responsabilità verso i compiti di sviluppo, di studio e di lavoro.
Funzione di supporto può essere considerata anche la tutorship dell’approccio strumentale, anche se in questo caso il supporto è centrato più sul contesto-ambiente che sul processo che compie il soggetto.
La tutorship dell’approccio psicodinamico è esplicitamente intesa come funzione quadro o di confine, poiché destinata a instaurare e delimitare lo “spazio fisico e mentale” entro il quale agire relazioni di insegnamento apprendimento. A chi interpreta questa funzione è assegnato il compito di strutturare il setting fisico, stipulare il contratto psicologico e inaugurare “il processo formativo dal punto di vista della mobilitazione energetica destinata ad innescarlo (rottura, dissonanza cognitiva, assunzione delle angosce generate)” (Mottana, 1993). Come funzione di confine viene collocata nella fase iniziale e in quella conclusiva dell’esperienza formativa. E’ inoltre opportuno che sia agìta da una persona in veste di rappresentante dell’istituzione, ma in sua assenza anche dal docente.

Il senso pedagogico della tutorship
Negli approcci presentati, fatta eccezione per quello strumentale, vi è una forte propensione a realizzare la tutorship attraverso attività di elaborazione riflessiva. Sia pur nelle differenze illustrate, inoltre, si intravede la comune direzione di farne strumento per acquisire consapevolezze circa aspetti del processo di apprendimento in atto, come si è visto non i medesimi per i vari approcci.
Oggi nelle esperienze a maggior propensione innovativa emerge l’esplicita esigenza di interpretare la tutorship come relazione per attivare attenzione, esplorazione e riflessione sulle varie dimensioni coinvolte nell’apprendimento (cognitiva, affettiva, emotiva; autobiografica, contestuale) e accompagnare verso traguardi di autonomia, ossia verso l’imparare a imparare.
In questa prospettiva la tutorship assume una forte valenza in funzione del monitoraggio (etero e auto) del processo apprenditivo e del processo di orientamento.
La tutorship ha perso nel tempo il primordiale senso di protezione, difesa, custodia, e magari quello di “raddrizzamento” verso direzioni socialmente attese, come suggerisce la metafora del tutore usato in botanica e in ortopedia (Piccardo, Benozzo, 2002).
Il nuovo senso si legge in tutte quelle pratiche che ne fanno un dispositivo emancipatorio, proteso allo sviluppo e potenziamento di capacità di automonitoraggio, autovalutazione, autoorientamento; un dispositivo di processo proteso al “come” più che al “cosa” si impara.
Una tutorship dunque per aiutare ad apprendere a pescare, non per ricevere il prodotto già pescato, in analogia con il proverbio cinese "Dai un pesce a un uomo e lo nutrirai per un giorno; insegnagli a pescare e lo nutrirai per tutta la vita".

Riferimenti bibliografici
W.R. Bion (1962), Une théorie de l’activité de pensée. Réflexion faite, Presses Universitaires de France, Paris, 1983.
E. Morin, La testa ben fatta, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1999.
P. Mottana, Formazione e affetti. Il contributo della psicoanalisi allo studio e alla elaborazione dei processi di apprendimento, Armando Editore, Roma, 1993.
C. Piccardo, A. Benozzo, Tutor all’opera. Ruolo, competenze e percorsi formativi, Guerini e Associati, Milano, 2002.
M.L. Pombeni, L’orientamento di gruppo. Percorsi teorici e strumenti operativi, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1994.
O. Scandella, Pensare alla tutorship. Riflessioni su una funzione emergente, in Adultità, Metodi per la formazione, Guerini, Milano, n. 20, ottobre 2004.