1 Marzo 2009

Il primo numero “La tutorship che vogliamo” è dedicato alla presentazione del Centro Studi (scopi, oggetto di studio, riferimenti teorici, attività e servizi); agli esiti di uno studio sugli approcci metodologici alla tutorship; alla tutorship nel contesto scolastico (attraverso un saggio che si interroga sulle morfologie tutoriali anche in rapporto alla professionalità docente) e alla tutorship nella sanità (attraverso la descrizione del sistema tutoriale ideato e realizzato dall’Azienda AUSL di Bologna).

15 Dicembre 2009

Il Focus “La tutorship come dispositivo pedagogico” presenta gli Atti dell’omonimo seminario promosso dalle Associazioni ANDIS e Centro Studi Tutor, svoltosi a Milano il 12 marzo 2009 presso la Sala Nuovo Spazio Guicciardini.
I vari contributi sono qui proposti secondo i quattro momenti seminariali: Introduzioni, Relazioni, Tavola rotonda, Conclusioni.

15 Giugno 2010

"Tutorship come dispositivo di cura: i saperi" è l'argomento di questo numero di FOCUS. Dopo il senso pedagogico della tutorship, ci pareva un passo obbligato focalizzare il concetto di cura in rapporto alla relazione tutoriale nei contesti della formazione. Per ragioni diverse.
Innanzitutto per i fraintendimenti, quando non i pre-giudizi, rispetto alla relazione tutoriale e chi se ne fa interprete, espressi il più delle volte da inesperti di tutorship, o da portatori di una visione dell'insegnamento come mera trasmissione di contenuti. Non è infrequente in questo caso sentire valutare la tutorship come sorta di prolungamento della transizione all'autonomia ("ma quando li facciamo diventare autonomi?"), o come distorsione del suo senso educativo ("una forma di buonismo, di mammismo", quando non di "medicalizzazione"). E poi per le stesse pratiche di alcuni tutor, quelli che interpretano la tutorship come maternage, come difesa d'ufficio o forma di protezioni; distorsioni spesso indotte dalla natura stessa della relazione tutoriale (connotata da vicinanza emotiva), ma anche dalla confusività mai del tutto eliminata sulla tutorship, o dall’assunzione senza chiarezza del mandato, magari senza la necessaria preparazione.

Qui si nasconde l'ambiguità del termine "cura", nell'italiano unico significante per significati tenuti distinti in altre lingue, ad esempio nel greco, dove per indicare la cura si usano due termini: "therapia" (con il significato di trattamento di un male per giungere alla guarigione), ed "epimeleia" (con il significato di prendersi cura come attenzione, “ascolto” dei desideri, dei bisogni, dei limiti e delle opportunità del soggetto, ma anche come considerazione delle risorse del contesto e presidio del setting formativo).
Per entrare nel merito del nesso tra cura e tutorship, abbiamo chiesto alcuni contributi a pedagogisti.
Cristina Palmieri ci aiuta a comprendere, a partire da rappresentazioni e riflessioni sulla cura e sulla formazione, come la cura sia costitutiva della formazione, del "prendere forma". Ma quale forma? si domanda l'autrice. Quella del soggetto o quella che qualcun altro richiede per lui? Una questione nella quale l'autrice ci addentra per condurci a capire l'impossibilità di una risposta definitoria, che prescinda dalle modalità con cui nell'esperienza si dosano adeguamento sociale e libertà individuale. E per questa via ci aiuta anche a pensare cosa significhi avere cura della formazione.
Stefano Benini declina la cura sui due versanti del "prendersi cura di sé" e del "prendersi cura degli altri”. Entrando nel merito di entrambi, ne argomenta la stretta connessione. E dimostra come la cura di sé, lungi da un uso esclusivamente privato (peraltro improprio nei contesti della formazione), sia condizione necessaria per l'esperienza di relazioni educative, tutoriali, in particolare per esperienze di formazione al pensare riflessivo. Fa cenno ad alcune delle tecnologie per la cura di sé, in funzione della conoscenza di sé e della consapevolezza dei dispositivi messi in atto nei processi formativi.
Micaela Castiglioni ci aiuta a capire come, e perché, la narrazione autobiografica possa essere una tecnologia del sé e per la formazione, mettendoci in guardia da possibili rischi e da usi distorti, ma anche addentrandoci nella letteratura specialistica per aiutarci a coglierne tutte le potenzialità, soprattutto nella formazione degli adulti.
Sulla tematica della cura ritornerà il prossimo numero di FOCUS attraverso sguardi esperti che condurranno il lettore nel vivo di esperienze di cura in contesti formativi.

15 Dicembre 2010

"Tutorship come dispositivo di cura: i contesti e le pratiche" è l'argomento trattato nel terzo numero di FOCUS, di cui ora si sviluppa la seconda parte. L'approccio, come si è avuto modo di anticipare, è qui maggiormente "incarnato" nelle diverse pratiche tutoriali, che comunque paiono inesorabilmente contaminate dalle plurivocità e ambivalenze del "curare" e del "prendersi cura", di cui si è argomentato. La funzione tutoriale come atteggiamento del "prendersi cura" - prima ancora che come pratica e modo di fare - sembra più concettualmente maneggevole del "curare". Pare in questo modo più avvolgente e rispettosa, più democratica (alla portata di tutti) e indiretta, più soffusa e responsabilizzante. Ma anche meno specialisticamente definibile e, dunque, rischiosamente più generica. Pure in questa mentalizzazione meno aggressiva e risolutiva affiorano immagini affatto sovrapponibili e nitidamente distinguibili. Alcune evidenziano uno stare sopra, altre uno stare accanto, altre ancora un togliere (deresponsabilizzando) o un bonificare i problemi e le difficoltà delle persone. Si tratta, allora, di prendersi cura dei problemi/difficoltà delle persone o di avere cura delle persone problematiche e, diciamo così, difficili? Antiche saggezze suggeriscono che i problemi non sono qualcosa che uno ha, ma qualcosa che uno è. Non lo si aiuta, dunque, occupandosi dei suoi problemi, ma prendendosi cura di lui. Se in qualche modo noi siamo le nostre malattie, le nostre inadeguatezze, le nostre incapacità e difficoltà, l'aiuto verrebbe non da chi ci redime, né da chi ci educa o da chi ci vuol meglio funzionalizzare. Dopo l'adattazionismo medicalistico del curare, si rischierebbe davvero la funzionalizzazione aziendalistica del prendersi cura. Letta sotto la prospettiva unilateralmente apollinea e tecno-scientifica, la funzione tutoriale appare più che mai fragile e debole. Quasi come i suoi destinatari tradizionali nelle scuole e negli uffici, negli ospedali e nei vari ambienti professionali. Non guarisce e non risolve i problemi, necessita di tempi non sempre brevi e non dispone di affidabili e verificabili protocolli. Insistendo nelle analogie sanitario-chirurgiche, la tutorship parrebbe più vicina alla medicina incantatoria e sciamanica dei guaritori e dei maghi, prima della sua progressiva secolarizzazione, prima di Cnido e di Cos, di Ippocrate e di Galeno. Il suo caduceo rischia di apparire quello sorpassato di Hermes e il suo modo di esprimersi ancora meno descrivibile di quelle attività che si svolgevano, ad esempio, nel tempio di Epidauro, la Lourdes della Grecia dell'epoca. Al medico apotropaico e allo sciamano redentore si accosta, qui, una figura che si staglia non sopra al ferito e ai suoi peccati, ma accanto ad essi. Vicino alle loro narrazioni. Dentro alle loro affabulazioni. Il suo potere non pare rivelarsi in tecniche risolutorie o tramite intimità con la Qualità e l'Efficienza. Pare, anzi, farsi strada - il suo potere - nel suo nascondimento. Nel suo essere invisibile e fluido, nel suo vedere e sentire senza essere visto e il non aver nulla (di diverso o di opposto) da dire. Non solo ordinario, ma straordinariamente ordinario. Le riflessioni di Giorgio Prada e di Domitilla Melloni sui setting scolastici, di Renata Borgato e di Anna Castellucci circa gli ambiti aziendali e sanitari sfiorano ripetutamente e peculiarmente i sottofondi mentali della tutorship in azione. Che si tratti di in-trattenere (tenere nel mezzo, sospeso, davanti a sé) lo pseudo-bullismo dei ragazzi o la sfiducia e solitudine dei docenti a scuola, il burn-out o il senso di alienazione e di impotenza di persone che lavorano in azienda e in ospedali, il prendersi cura si viene declinando quale interlocuzione non frettolosa né stereotipata, non risolutiva né necessariamente esplicativa. Una frequentazione non superficiale che è prima di tutto riconoscimento, rispetto, confronto tra pari. Sembrerebbe volerci insegnare a essere curiosi di noi, piuttosto che sbrigativamente furiosi.

15 dicembre 2011

Anche questo numero di FOCUS è dedicato alla riflessività. Il Centro Studi Tutor, dopo avere trattato dal punto di vista culturale e “accademico” questo tema con il contributo di alcuni esperti, ha voluto dare voce a testimonianze di riflessività nelle organizzazioni del lavoro e delle professioni.
Si è inteso così andare alla scoperta di pratiche nelle quali la riflessività è azione di costruzione di senso, di acquisizione di consapevolezze, di immaginazione del futuro (in senso ampio), di interpretazione e connessione dell’esistente, è habitus mentale e comportamentale di elaborazione, ri-elaborazione, immaginazione, di apertura di possibilità e nuove pensabilità.
Abbiamo chiesto a operatori e operatrici di contesti organizzativi diversi di raccontare esperienze e argomentare intorno alle pratiche di riflessività presenti nei loro contesti professionali.
Maria Cristina Bombelli si interroga - e ci induce a riflettere - su cosa si possa intendere per riflessività nei contesti organizzativi, su quali siano i luoghi/spazi in cui essa possa agire. Argomenta intorno alla riflessività come processo che porta alla costruzione di senso organizzativo e contemporaneamente alla capacità del soggetto di dare senso alla propria esperienza nel contesto in cui opera; fino ad accostare la riflessività alla valutazione: del proprio modo di agire, del proprio operato e, in definitiva, di se stessi.
Giungendo a rilevare che nei contesti organizzativi vi sono pochi spazi per un’autentica riflessività, propone esempi di attività nelle quali sia possibile fare tesoro dell’esperienza attraverso un approccio riflessivo che abbia anche un risvolto progettuale, non solo diagnostico.
Barbara Bertani, Laura Galuppo, Silvio Ripamonti, Cesare Kaneklin raccontano pratiche riflessive nell’ambito dei tirocini della Facoltà di Psicologia attraverso un dispositivo tutoriale che attiva processi di significazione e riflessione critica della propria esperienza. Uno degli strumenti di supporto è la “scheda etnografica” che, guidando l’osservazione nei contesti, facilita l’esplorazione di rappresentazioni e significati. Questo dispositivo tutoriale appare quello più “generativo” di apprendimento professionale, perché mette a disposizione “aree di sosta” per pensare, esplorare, ri-pensare l’esperienza, oltre che un tutor che presidia e facilita questi setting riflessivi.
Antonio Valentino attraversa la sua esperienza di dirigente scolastico con la curiosità di indagare pratiche di riflessività nel contesto della scuola. Si chiede se ogni spazio in cui si ragiona delle esperienze, dei problemi o delle prospettive dell’Istituto, in cui si fa bilancio delle esperienze fatte, possa essere considerato riflessività. Riflettendo sulle esperienze, si accosta a un concetto di riflessività prossima ai concetti di “apprendimento dall’esperienza”, “co-costruzione dei processi di conoscenza”, oltre che di “apprendimento attivo” e di “capitalizzazione dell’esperienza scolastica”. Nel suo excursus arriva a rintracciare pratiche prossime alla riflessività, ma, concludendo, sostiene che la riflessività non segna ancora in modo generalizzato e consapevole le pratiche scolastiche.
Rossana Di Renzo narra l’esperienza delle pratiche di valutazione nell’ambito dei percorsi di tirocinio presso l’Azienda USL di Bologna, con l’intento di evidenziare come nel tempo esse si siano trasformate in occasioni (aree di sosta?) per interrogare l’esperienza e interrogarsi, per rielaborarla e scoprire spunti evolutivi sia sul piano dell’organizzazione complessiva, sia sul piano del singolo professionista.
La peculiarità di questa esperienza consiste nel fatto che si sia trasformata in prassi organizzativa e che la valutazione sia diventata un processo di costruzione di nuovo sapere.